种种教育难题，积累了丰富的教育经验，留下了影响深远的教育遗产。其中，全面和谐发展

的教育理论和公民教育理论及其实际施教模式，对于我国学校的“素质教育”极有借鉴意义。

一、全面和谐发展的教育理论及其实际施教模式

苏霍姆林斯基的贡献之一在于，他对众所周知的、一般理解的“全面发展”理论，补充了某

些新思想。

首先，他把“和谐教育”概念纳入了“全面发展”理论之中。他的所谓“和谐教育”意味着：

一是处理好认识世界（即理论学习）与改造世界（即实践活动）这两者的关系，使之处于相

互促进的和谐之中；

二是处理好各个表现领域的和谐关系，使每个学生在其天赋所在的一切领域中（而不只限于

学习中），充分表现自己并且出类超群；

三是使学生因某事取得成功而带来的自尊、自信、自豪感，转移到其它事情上去并取得同样

的成功。

总之，要找到每个学生身上的“金矿脉”、”闪光点“，使他产生一股情感动力，并发生情感

转移，让每个学生“抬起头来走路”，确认自己是“大写的我”，以此找到并打开全面发展的

突破口，从而推动学生的全面发展。

其次，苏霍姆林斯基把“精神生活”范畴补充进了“全面发展”理论之中。他所谓的“精神

生活”意味着：使学生在德、智、体、美、劳诸多方面积极向上的需求和兴趣，能够在其积

极活动中得以形成、满足和发展，使他特有的天赋才能有机会充分显露和发挥。他认为，学

生充实的精神生活和丰富的内心世界是其全面发展的一个极重要的标志。他指出，在学校里，

不能只有听课、作业、考试而没有精神生活，也不能只有纯体力劳动而缺乏智力因素和精神

生活。

再次，苏霍姆林斯基用德、智、体、美、劳“相互渗透”说丰富了全面发展理论。他所谓的

“相互渗透”，就是你中有我，我中有你，相互交织，彼此促进。例如，德育中有智育，智育

中有德育，劳动教育中有德、智、体、美各育，等等。他认为并证实：渗透式的教育才有利

于全面发展并且效率高；单打一的教育不仅效率低，而且导致片面发展。苏霍姆斯基的这些

新颖思想对克服我国学校的“应试教育”的片面性，促进“素质教育”的全面性，保证“全

面发展”的高效性，极有理论借鉴意义。苏霍姆林斯基不仅把“和谐教育”说、“精神生活”

说和“相互渗透”说引进到了“全面发展”理论之中，而且实际构建了一个体现这些学说的

施教模式，这是一个为“全面发展”的教育服务的模式。这个模式拥有一个复杂的结构系统，

其中起骨架作用的是如下三个子系统：

１．由学校、家庭、社会构成的整体施教系统。由这三者构成的整体系统中，苏霍姆林斯基

认为，学校是其中起“指挥作用”的主导机构，它引导家庭、社会按照学校的教育意图和计

划，完成各自无可取代的特殊教育任务。为了调动家庭的积极作用，苏霍姆林斯基成功地开

办了“家长学校”，授以“父母教育学”。为了调动社会方面的教育积极性，苏霍姆林斯基把

学校与村镇、学校与工厂、师生与居民的关系搞得亲密无间，使学校成为社会精神文明的建

设者，社会成为学校全部教育活动的参与者、大环境、支持者。

２．由空间、时间、爱好构成创造活动系统。苏霍姆斯基的独到做法是：他为了保证学生的

活动空间，建立了数目众多、种类多样的课外活动小组；为了保证学生的活动时间，建立了

下半天让学生自由支配的制度；此外，他还引导学生在此空间和时间内突出三项爱好：最喜

爱的学科、最喜爱的读物、最喜爱的劳动创造项目。通过如此周密安排的活动空间、活动时

间、活动内容，构成了真正使学生如醉如痴地各从其事的创造系统。苏霍姆林斯基向同行们

证明：只要把学生引入进他最喜爱的事情，也就找到了全面发展的突破口。

３．由教师的主导作用、学生的主体地位构成师生合作关系系统。上述创造活动系统，决定

了师生关系系统必然具备这样的特点：既充分发挥教师的主导作用，又充分保证学生的主体

地位，使二者协调一致、亲密合作。也就是达到教育与自我教育的和谐统一。苏霍姆林斯基

的实践证明，通过教师的主导作用，能把学生引向“突破口”，导入自我教育，走上全面发展

的轨道；通过学生的主体地位，则能自主自律地，不用督促地、如醉如痴地沿着创造性的、

全面发展的道路，迅速成长。苏霍姆林斯基用整体施教系统、创造活动系统、合作关系系统

为骨架，构成了一个唯他独有的实际施教模式，从而丰富了“全面发展”的教育实践。

二、“公民教育”的理论及其实践遗产

在苏霍姆林斯基的教育思想宝库中，除“全面发展”的理论及其实践遗产之外，“公民教育”

的理论及其实践遗产也十分重要。而这份遗产也直接地相切于我国学生的素质教育和精神文

明教育。在苏霍姆林斯基心目中，小学生就是一位小公民。对作为社会主义国家的小公民，

就要按其年龄和心理特点，循序渐进地培养他应有的公民品质。

苏霍姆林斯基最注重的是：有共产主义理想；热爱社会主义祖国；热爱劳动和劳动人民；有

自觉的社会公德；有集体主义精神；有较高的科学文化素质。在苏霍姆林斯基看来，所有这

些品质也就构成公民的精神文明素质。

１．关于共产主义理想教育

苏霍姆林斯基认定，具有共产主义理想，是社会主义公民精神文明的首要特征。他指出，共

产主义思想，是激发儿童和青少年不断产生崇高的、纯洁的、美好的愿望的源泉。如果学生

从内心认识到共产主义的崇高目的，那么，他就会为社会的利益而投身于生活。在共产主义

理想教育中，苏霍姆林斯基反对教条地灌输“共产主义”的空洞口号和词句，主张根据儿童

和青少年的年龄层次和心理差别，采取学生能够接受的、丰富多样的、潜移默化的形式，包

括口头语言、文字暗示（如童话、寓言等）、实际活动、劳动锻炼、参观访问、跟踪寻找革命

史迹，等等形式，力求震撼学生心灵，升华共产主义意识，取得实际成效。

２．关于热爱社会主义祖国的教育

苏霍姆林斯基把热爱社会主义祖国列为公民教育的重要内容。他撰写的《胸怀祖国》一书，

全面深入地阐发了这方面教育的理论与实践问题。其中最有启发意义的是，他教育学生热爱

社会主义祖国，也如教育学生树立共产主义理想一样，不是凭教条灌输，而是由近及远，由

浅入深，做潜移默化的工作。例如，他首先教育学生热爱自己的母亲。热爱母亲从何入手？

那就是，让孩子了解和体贴母亲的忧伤和难处；力所能及地分担母亲的家务琐事；在宅旁园

地栽植“母亲树”，第一批果实献给母亲品尝；以优秀的在校表现让母亲满意、高兴、自豪，

等等。由此扩而广之，为爷爷、奶奶、父亲、兄长、弟妹献出爱心，付出爱行。再扩而广之，

为学校、为家乡献出爱心，付出辛劳，做出贡献，如栽种花草树木，打扫庭院卫生，美化周

围环境。在此基础上，继续扩而广之，为家乡父老乡亲，尤其是孤老病残乡亲，献出爱心，

施以善行。再下一步，为素不相识的路遇同胞，献出爱心，做出善举，等等。

苏霍姆林斯基断言，如果一个孩子连自己的母亲都不爱，他会爱自己的祖国吗？爱出于奉献，

奉献中生出情感美。在帕夫雷什中学的显要处所展有“伟大母亲”的众多画像，这样做的意

图，就是让“墙壁也说话”，即也起教导作用。苏霍姆林斯基就是这样，从热爱父母亲人、热

爱家乡的一草一木做起，引导学生达到热爱社会主义祖国这一最高目标。

３．关于热爱劳动和劳动人民的教育

苏霍姆林斯基把“不劳动者不得食”的基本原则贯穿在劳动教育过程中。他为自己的帕夫雷

什中学建立了一个完整的劳动教育体系，包括劳动教育的原则；劳动教育的类别；劳动教育

的物质基础；劳动教育的组织形式；劳动教育的方法。他按“相互渗透”论来安排劳动教育，

旨在完成多项功能：通过劳动教育，培养学生热爱劳动和劳动人民，推动德智体美全面发展，

发掘学生的天赋才能，促进学生适应科技革命和现代化生产需要的职业定向。劳动首先用于

培养“善良心地”这一奠基性品质。

苏霍姆林斯基确证：如果儿童懂得为别人的幸福和欢乐而付出劳动，并为此而流了汗，手上

磨出了老茧，那么他的心地就会变得善良、敏感、温柔；只有通过劳动，一个人才会以热忱

的心去待人接物；经历过劳动的孩子比起没有劳动过的孩子来，在对待周围人的态度上是完

全不同的。如果一个孩子把享受父母创造的幸福作为自己快乐的唯一源泉，而不通过亲手劳

动、克服困难去享得快乐，那么他在家里和上学之后都会是一个无情无义的人，从而造成“再

教育”的难题，甚至导致青少年走上犯罪道路。

他还调查证实，１００起１６～２４岁的年轻人犯罪案例中，有８８起是脱离劳动所致。苏

霍姆林斯基证实，一个学生如果不能亲身体会到依靠自己的亲手劳动为自己提供吃穿是人生

最重要的因素，就不可能真正培养出热爱劳动的品质和热爱劳动人民的思想感情。因此，他

在自己的学校里确立了一个良好的传统：学生从１０岁开始，就得靠自己的劳动去挣得买教

科书和学习用品的费用；在１２～１４岁时，就得靠自己的劳动所得去购买冬季衣着；在１

５～１７岁时，就得靠自己的劳动收入去解决全年的衣履费用。苏霍姆林斯基强调，劳动只

有成为经济上的需要时，才具有教育力量。

４．关于社会公德教育

五、六十年代是科学技术迅猛发展的年代，也是苏霍姆林斯基在教育上建功立业的年代。根

据这一时代特征，他强调指出，智慧、科技赋予人类支配自然力的若大权力，以致一个人可

能决定成千上万人的命运，而且这并不是在某起重大事件中，而是在日常的劳动中，例如在

水电站、原子能电站、矿井、铁路枢纽调度室这些平凡的劳动岗位上，一个人要有高度的义

务感和责任心，否则会殃及千百万人的性命。因此，自律和公德的培养是学校义不容辞的重

大任务。

为了培养学生的自律和公德素质，苏霍姆林斯基把“同情人、关心人”视为奠基性品质。他

认为，孩子在童年时期对人的苦难、不幸、烦恼和孤单特别敏感。此时培养他们这方面的品

质最为有效。从小引导孩子为他人付出，是培养他同情人、关心人的重要途径。

苏霍姆林斯基指出，有些教育工作者和家长的失误就在于，他们离开人与人之间的关系，离

开人对人的责任来培养儿童的高尚公德。这样做的结果，最多只能培养出口唱高调的伪君子。

他认为不可想像，一个对父母、同学、朋友以及任何路遇同胞的处境都漠不关心的孩子，一

个根本不善于从别人眼神中察觉出其心境的孩子，会成为一个真正心地善良的人！教育者要

善于对孩子进行“情感教育”，教会孩子在日常生活中体察他人的痛苦与忧愁，并由衷地给人

以帮助。这就是为什么在苏霍姆林斯基的学校里，从儿童入学伊始，甚至在预备班里，就引

导孩子参加各种关心人的活动：关心附近的孤独老人，关心战争中牺牲了丈夫和儿女的母亲，

帮助同学家中得病的亲人，帮助学习上有困难的同学，等等。苏霍姆林斯基坚信，只有这样，

才能使儿童把同情和关心他人变为自己内心的需要。

５．关于集体主义教育

在苏霍姆林斯基看来，集体主义精神是社会主义国家公民的必备品质，这种品质必须从小就

开始培养，学校对此发挥着重大作用。关键问题是怎样培养集体主义精神。苏霍姆林斯基的

经验证明，集体主义精神只能靠集体本身来培养。

苏霍姆林斯基有一个独到的观点，即认为，集体不光是一个有组织从属关系、有领导与被领

导关系的群体；集体是由在需要、兴趣、智力、思想、道德、社交、创造力、审美观等方面

既有共性又有个性的人们所组成的精神上的统一体（而不光是组织上的统一体）。

苏霍姆林斯基的另一个独到观点是，集体意味着其成员各有个性，缺乏其成员的鲜明个性就

谈不上集体。他指出，如果一个集体里找不到思想丰富、各有爱好的不同类型的人，这个集

体就没有吸引力。

因此，苏霍姆林斯基总是尽量创造条件，激发丰富多采的精神生活，让每个学生都能在集体

中充分发挥自己的主动性、独立性、创造性，为同学们提供些什么，包括能影响别人的道德、

智力、审美、劳动、健康等诸方面的财富，为充实集体生活作出自己的贡献。苏霍姆林斯基

相信，无任何才能的人（学生）是不存在的。教育者的责任是帮助每个人找到与自己的能力

相宜的事情，使他把自己的才能表现在集体面前。这既是因材施教的要领，也是个别教育与

集体教育相统一的要领。此外，苏霍姆林斯基要求校内集体成员走出小圈子，直接参与社会、

公民活动，以求既改造和丰富客观世界，又改造和丰富集体成员的主观世界。

再有，苏霍姆林斯基注重在集体中培养“良心约束”能力，使每个人能用别人的眼光看自己，

从而理解什么是可以做的，什么是不可以做的以及什么是必须做的，也就是培养自律能力和

责任心。最后，苏霍姆林斯基强调，必须提倡、引导、扶植能为公众造福的兴趣和需要，而

防止单纯为了消遣作乐的兴趣和需要，否则就会导致集体及其成员的精神贫乏和空虚。

６．关于科学文化素质的教育

苏霍姆林斯基既重视教育在促进科技进步方面的使命，又重视教育在培养个性全面发展的人

上的使命。不过苏霍姆林斯基还敏锐地洞察出一个问题，即人与科技二者的权重关系问题。

如前所述，五、六十年代苏联普遍流行的说法是，当今是“科技时代”、“数学时代”、“电子

世纪”、“核子世纪”；苏霍姆林斯基则提出当今首先是“人的时代”、“人的世纪”，既要重视

学生在科技素质方面的教育，同时更要重视学生在人文素质方面的教育。苏霍姆林斯基的这

种远见卓识不能不令人佩服。

为此，苏霍姆林斯基为学生设计了一个合乎上述双重使命的智育体系。这个体系具备两大特

点： 一是充分反映了当今时代对人的全面要求，旨在通过智育形成学生的科学世界观，养成

他们强烈的求知欲，开发他们的思维能力和创造性，发掘每个人独特的天赋才能，授予他们

牢固而基本的科学文化知识和技能，培养精神丰富的、全面和谐发展的文明公民。二是坚持

辩证唯物主义的系统论，把智育纳入德、智、体、美、劳全面发展这个总体的、完整的施教

系统之中，统筹兼顾地处理智育与其它各育的相互渗透关系，以及智育这个相对独立的子系

统内部的各种矛盾、关系。

其中，苏霍姆林斯基正确地处理了知识与智力的关系。他指出，智育是在获取知识的过程中

进行的，但又不能仅仅归结为一定知识量的积累。知识水平与智力水平之间不能划等号，尽

管后者有赖于前者。那么两者的关系是什么呢？这就涉及一个极重要的问题，也是当时苏联

教育界争论最激烈的问题，即教学与一般发展的关系。苏霍姆林斯基对此的观点是：教学的

目的在于使掌握知识的过程保证最佳水平的一般发展，而在教学过程中达到的一般发展又反

过来促进更顺利地掌握知识。智育的主要目的就是开发智力，最完善的教学乃是开发智力的

教学。在重视开发智力的同时，苏霍姆林斯基十分强调形成科学世界观的意义。他指出，世

界观的形成是智育的核心。这种世界观建立在科学知识的基础上，但又不是自发产生的。

苏霍姆林斯基用无数事例证实：一个人可以拥有对答如流的知识，然而他可能背离科学世界

观，拜倒在宗教世界观及其它非科学世界观的脚下。至于与世界观紧密相关的道德信念和行

为，则更可能与所获得的知识和科学真理背道而驰。所以，发挥教学、智育的世界观功能，

是一个非同小可的问题，也是他解决得最成功的一个问题。苏霍姆林斯基的高明之处还在于，

他立于物质文明和精神文明的高度，立于公民基本素质的高度，来看待智育的重要性。

首先他认为，一个人只有具备了高度的智力素质，才能适应科技革命和现代化生产的需要。

他预言，不论是未来的科学家、思想家、艺术家、工程师、技师、医生，还是未来的钳工、

车工、农机手、拖拉机手，乃至泥瓦匠、炊事员，都应具备一个共同特点，就是以智慧和创

造性在劳动中起主导作用。他们都应当善于创造性地思考，应当是富于智慧的人。

他还认为，在现代，英雄主义不仅要求人们有劳动热情、要顽强、勤奋、而且要善于劳动，

有高度的文化，把握先进的技术，有创新精神。因此他认定，通向科学的道路始于基础教育。

学校的任务之一，就是培养学生爱知识、爱书籍、爱科学；教育工作中应尽可能鲜明地反映

科学正在变为直接生产力这一趋势。显然，这里涉及的都是物质文明问题。

同时苏霍姆林斯基认为，人之所以需要智育，还在于确立个人和整个社会的精神文明。他断

言，就个人来讲，在当今时代，没有良好的教养，没有渊博的知识，没有高水平的智力素质

和多方面的智力兴趣，要提升到道德尊严的高度是不可思议的。人们需要智育，不应仅仅是

为了应付狭隘的就业劳动，也不应仅仅是为了上大学，而首先是为了充实的精神生活。智慧

应当使人享得文化财富和美学珍品带来的幸福；而一个人若不具备中等以上的教养，未经过

中等以上的智力训练，他就不可能接触智力财富，也永远不可能成为一个幸福的人。对社会

来说，没有其成员高度的知识和智力素养，不论是生产劳动、人们关系的起码文明，还是公

民职责的履行，都是不可能的。不学无术和智力不开化的人的存在，不仅其本人不可能是幸

福的，而且还会殃及他人和整个社会。因此，学校不应让任何一个未受过智力训练的人进入

社会生活。

可以这样来概括：苏霍姆林斯基关于科学文化素质的智育具有鲜明的时代特征。他的关于思

想品德素质和科学文化素质的教育观点体系中，亦即在其它的公民教育遗产中，既继承了传

统教育学的某些经典原理，又吸收了民间教育学的不少精华成分，更独创了大量反映当代社

会、经济、文化、科技特征的新颖思想。他的这种兼含思想品德素质和科学文化素质两方面

内容；是具有继承、吸收、独创三方面特点的公民教育遗产，作为国内外诸多教育资源之一，

为我国学生的素质教育和精神文明教育提供了借鉴的极大可能性。